Всегда ли на ошибках учатся? - Английский язык

Дело в том, что знание языка и умение общаться на нем – две разные вещи. Даже очень хорошая языковая подготовка может остаться мертвым грузом, если человек не использует ее в речи.

Способы обучения иностранным языкам испокон веку были предметом жарких дискуссий методистов. Все сходились в одном: социальный заказ диктует формы обучения. Если на протяжении многих лет, благодаря существованию “железного занавеса”, нам достаточно было “читать и переводить со словарем”, то сегодняшнее время требует совсем других навыков. В первую очередь, умения общаться с иностранцами.

Наше общество сейчас полностью открыто для Запада, но, несмотря на это, только небольшой процент “продвинутой” молодежи настроен на общение со сверстниками за рубежом. Большинство же, прикрываясь маской безразличия, избегает контакта с носителями иностранных зыков даже тогда, когда те являются инициаторами общения. Что же скрывается за этой маской? Может, мы плохо обучаем наших детей? Практика говорит об обратном. Выпускники российских школ гораздо лучше знают английский язык, чем большинство выпускников школ Западной Европы. Они прекрасно справляются со сложными грамматическими тестами, делают серьезные доклады, используя широкий лексический арсенал, и даже произношение наше выгодно отличается от произношения европейцев. Последние же, наоборот, уступая нашим выпускникам в качестве знаний, легко общаются, не комплексуя по поводу своего произношения, используя в речи не более 3–4 видо-временных форм и не особо беспокоясь о наличии в своей речи ошибок. Что же мешает нашим детям, имея такую хорошую языковую подготовку, говорить?

Дело в том, что знание языка и умение общаться на нем – две разные вещи. Даже очень хорошая языковая подготовка может остаться мертвым грузом, если человек не использует ее в речи. Мешает этому психологический барьер, корни которого кроются в излишнем усердии учителей, не позволяющих детям говорить с ошибками и исправляющих их на каждом шагу. Часто учителя поправляют детей настолько автоматически, что даже не замечают этого за собой. Особенно плохо, когда такое обучение начинается еще в детском саду. Тогда уже на первый урок в школе дети приходят с ощущением, что они “будут учить язык, который они не знают”. И это ощущение остается с ними на всю жизнь. Дети изучают иностранный язык как предмет для того, чтобы сдать его и получить оценку, а не для того, чтобы общаться на нем. А многократное исправление ошибок приводит к тому, что при говорении они думают не столько о том, что сказать, сколько о том, как сказать.

Вторая, также немаловажная причина заключается в том, что учителя мало времени уделяют развитию такого важного навыка как аудирование. Или прослушивают с детьми английскую речь лишь в одном из ее вариантов, забывая о том, что только в Великобритании существует огромное количество диалектов, не говоря уже о Соединенных Штатах и других англо-говорящих странах. В результате ученики испытывают трудности в понимании носителей языка, что создает у них дополнительное напряжение.

Как уже было сказано выше, психологический барьер начинает формироваться у детей на самых первых этапах обучения языку. Чтобы избежать этого, навыки общения необходимо закладывать с самого начала. Мы смеем предположить, что для решения этой проблемы необходимо иметь и активно использовать аудиопособия, записанные носителями языка из разных стран, и пересмотреть отношение учителей к исправлению ошибок у учеников. Здесь хотелось бы подробнее остановиться на классификации ошибок и отношении к ним.

Существует три основных вида ошибок, регулярно исправляемых учителями. Это – смысловые, грамматические и фонетические ошибки.

Начнем с первых. Отношение к смысловым ошибкам должно быть однозначным. Поскольку искажение смысла мешает взаимопониманию, ни в коем случае нельзя игнорировать их. Напротив, лучшее, что может сделать учитель, – с юмором довести ситуацию до абсурда с тем, чтобы ребенок сам понял свою ошибку. Делать это надо очень тактично, помня о том, что не каждый ребенок умеет посмеяться над собой, поэтому объектом шутки должен быть не ребенок, а его высказывание. Например, при ответе на вопрос: “Denis, what do you do every day?”, – ребенок путает слова:”I wash TV every day.” Правильная реакция учителя: “You wash (жестом изображает) TV every day! That’s great! Lena, do you wash (жест) TV every day too?” – “No, I don’t!” – “Why? Why don’t you wash TV every day? Denis does! He washes (жест) TV every day!” (Как правило дети смеются, причем громче всех – автор «шутки» – Денис.) “What do you do with your TV, Lena?” – “I watch TV.” – “Oh! You watch (жест) TV every day! Denis! Lena doesn’t wash TV! She watches TV! Do you watch TV?” – “No, I don’t!” – “What do you do with your TV?” – “I wash my TV!”, – говорит ребенок со смехом.

В данной ситуации ребенок так и не ответил правильно, но главное – он понял свою ошибку, и в то же время его самолюбие не пострадало, поскольку он воспринял свою ошибку не как промах, а как удачную шутку, которая повеселила весь класс.

Грамматические ошибки – вторая группа ошибок, часто исправляемых учителями. Существует два проверенных способа избежать их исправлений в двух различных ситуациях: в речи и в грамматических упражнениях.

Грамматические ошибки, совершаемые в речи, не должны исправляться ни в коем случае. Ребенок должен чувствовать, что его понимают и что это то, ради чего он говорит. Как же быть, если вы не хотите, чтобы остальные дети слушали речь, полную ошибок? Реакция учителя на фразу с ошибкой должна состоять из двух этапов: принятие и верный вариант. Например, на вопрос: “What does your mother like to do?”, – ребенок ответил:”She like to cook.” Учитель должен сначала выразить принятие ответа ребенка одной из следующих реплик: “Good!” или “Really?” или просто “Oh!” и только после этого с одобрительной интонацией, обращаясь к другим детям проговорить правильный ответ: “She likes to cook!” При этом происходит интересная вещь. Ребенку кажется, что он именно так и сказал, а учитель просто повторил его слова, и вскоре ученик сам начинает говорить правильно. Мы работаем с детьми 3–9 лет, поэтому грамматические упражнения заменяем на грамматические игры, т.к. игра в этом возрасте является основным и любимым видом деятельности. Чтобы избежать исправлений в играх, достаточно, чтобы дети понимали: правильно сказанная фраза является способом получения бонуса. Таким образом, если ребенок говорит предложение с грамматической ошибкой, учитель просто не дает ему бонус и ход переходит к следующему участнику игры. Ребенку приходится мобилизовать свои память и внимание, чтобы в следующий раз вновь не потерять бонус.

Последний вид ошибок – фонетический. Частое исправление фонетических ошибок искореняет уверенность детей в своих возможностях уже на самом начальном этапе обучения языку. Многие учителя считают свое произношение идеальным, хотя оно таковым на самом деле не является. Печально бывает наблюдать за тем, как учитель, чьё произношение далеко от совершенства, исправляет своих учеников, пытаясь заменить их неправильное произношение на своё. В то же время мы заметили, что, независимо от того, как говорит учитель, большинство детей имеет хорошее произношение, если они регулярно аудируют речь носителей языка. Небольшой процент учеников, неспособных сымитировать иноязычную речь, являются, как правило, пациентами логопедов, и маловероятно, что в жизни им потребуется умение говорить по-английски без акцента. Таким образом, мы предлагаем:

– вводить английские звуки в игровой форме;
– сделать прослушивание аудиокурсов обязательной частью учебного процесса;
– не исправлять фонетические ошибки в речи детей, если это не является препятствием для взаимопонимания;
– если ошибка искажает смысл сказанного, непременно довести ситуацию до абсурда с тем, чтобы ребенок сам услышал и осознал свою ошибку. Например, на фразу ребенка: “I like to travel by sheep,” – учитель может ответить: “ Really? You like to travel by sheep! That’s great! And do you like to travel by cow?”

Многие учителя наверняка скептически отнесутся к предложению не исправлять фонетические ошибки. Их многолетний опыт говорит о том, что произношение нужно «ставить» и что процесс этот, хотя и скучный, но совершенно необходимый. Традиционно аудированию уделяется второстепенная роль.

При введении новой фразы или структуры учитель, как правило, начинает с ее фонетической отработки, т.е. приводит в действие артикуляционный аппарат. Например, во фразе “Thank you!” необходимо поставить 3 звука [T], [x] и [N]. Однако при наличии в группе более 15 человек трудно поставить правильное произношение каждому индивидуально. Поэтому обычно учителя прибегают к хоровой отработке. Многократно повторяя фразу хором, что само по себе не очень весело, дети в конце концов запоминают ее, то есть многократное проговаривание приводит к созданию образа фразы в мозгу ребенка.

Но каков этот образ? Ведь не секрет, что при хоровой отработке учитель слышит как бы среднее арифметическое произведение всех учеников, и то, что в сумме звучит приближенно как [TxNk], у отдельных учеников может приобретать формы [seNk] или [Tenk]. В результате же многократно повторяя искаженный вариант фразы, ребенок и запоминает ее неправильно. Но учитель замечает это, лишь когда ученик начинает использовать ее в речи, то есть уже осознанно выводит ее на артикуляционный аппарат.

Тут начинается работа по коррекции. Учитель пытается исправить уже неправильно созданный образ фразы. Таким образом, большая часть урока уходит на выполнение упражнений, требующих многократного повторения определенных фраз или структур, так называемых drills, и на коррекционную работу. Ни то ни другое не годится для нашей возрастной группы. Основной вид деятельности у детей 3–6 лет – игра. И только в игре они могут легко и непринужденно научиться говорить на новом языке. Поэтому мы принципиально поменяли наше отношение к процессу создания образа языка в мозгу ребенка. Мы действуем не через артикуляционный аппарат, а через слуховой.

Практика показывает, что для создания образа грамматической структуры в мозгу ребёнка со средними способностями к языку необходимо до ста прослушиваний этой структуры в потоке живой речи. В этом случае структура запоминается без искажений и самым естественным для ребенка путем. Урок превращается в игру, в которой дети принимают либо пассивное речевое участие, либо активное.

Обеспечить необходимое количество прослушиваний позволяет аудиокомплекс, но работает он только в том случае, если к нему относятся не как к второстепенному средству обучения, а как к основному. В Казани уже более 10 лет многие учителя ДОУ и начальной школы работают по пособиям “I LOVE ENGLISH”. Работа по этим пособиям, при условии соблюдения методических принципов автора, дает очень высокие результаты. И одним из главных результатов, помимо хорошей языковой подготовки, является раскрепощенность детей, их стремление к общению на английском языке.

Аудированию в комплекте пособий выделена особая роль. Дети 3–4 лет в течение года (!) занимаются по пособию первой ступени “I CAN SING”, основная задача которого научить детей слышать и понимать английскую речь. Это, конечно, не говорит о том, что дети молчат весь год. Напротив, большинство детей принимает активное речевое участие в уроках, некоторые начинают говорить уже в первые дни занятий. Однако есть и такие, которые молчат на уроках месяцами. Мудрый учитель должен помнить, что не существует детей с полным отсутствием языковых способностей. Все мы когда-то научились говорить на родном языке. Только кто-то начинает говорить уже в год, а другой молчит и в два с половиной. Что делают родители во втором случае? Считают ли они, что ребёнок не знает языка? Нет! Ведь он понимает обращённую к нему речь! Заставляют ли ребёнка повторять за ними слова? Нет! Мудрый родитель знает, что с таким ребёнком надо просто больше говорить, и однажды количество непременно перейдёт в качество. То же самое происходит и на уроках первой ступени. Если ребенок правильно реагирует на речь учителя и принимает участие в играх, можно с уверенностью утверждать, что процесс обучения идет и ребенок учится понимать английскую речь, а это, собственно, и является целью первой ступени.